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Colloque maintenu sous forme virtuelle En ces temps difficiles, l'équipe d'organisation est heureuse de vous informer que le colloque aura bien lieu aux dates prévues mais sous forme virtuelle. Autant que faire se peut, les exposés se feront en direct et seront suivis à distance par les participants au colloque. En cas de difficulté, les communications pourront être enregistrées à l'avance et diffusées par notre équipe. Dans ce contexte, nous avons également décidé de rendre la participation à ce colloque entièrement gratuite. Nous espérons que cette formule innovante séduira un public nombreux et fera de ce colloque une réussite. Nous nous réjouissons déjà de réaliser, avec votre collaboration, une expérience inédite. D'ici là, portez-vous bien, prenez soin de vous et des autres. Cadrage IntroductionPour sa deuxième édition, le colloque du DIDACTIfen cible ce qui fait le quotidien des enseignants, des conseillers pédagogiques, des formateurs et des chercheurs en didactique et en pédagogie, tous niveaux et types d’enseignement confondus : les obstacles à l’apprentissage. La notion d’obstacle est inhérente aux interactions didactiques (Clivaz et al., 2015). Les identifier, les modéliser, les surmonter fait partie intégrante des compétences propres au métier (Astolfi, 1992). Qu’il s’agisse de la préparation, de la gestion ou de l’évaluation d’un cours, ce que d’aucuns appellent obstacles épistémologiques (Bachelard, 1938), obstacles didactiques (Brousseau, 1986), objectifs-obstacles (Martinand, 1995), bottlenecks/goulots (Pace, 2017), threshold concepts/concepts-seuils (Meyer & Land, 2003 ; White, Olsen & Schumann, 2016), erreurs productives (Reuter, 1984 ; Kapur & Kinzer, 2009), résistances (Villeneuve, 2010 ; Noel-Lepelletier, 2012), etc. sont à prendre en compte dans la démarche de scénarisation pédagogique. Une attention renouvelée pour la notion d’obstacle à l’apprentissage se justifie par ailleurs par des préoccupations politiques et des courants pédagogiques qui insistent sur la différenciation de l’apprentissage ou l’apprentissage inclusif, c’est-à-dire l’attention aux obstacles d’apprentissage qui caractérisent spécifiquement le parcours de tel élève par rapport à tel autre. Cette thématique de recherche sera abordée au travers du schéma intégrateur suivant qui suggère différentes localisations possibles des obstacles à l’apprentissage. Au centre, le triangle pédagogique de Houssaye (1993) manifeste le contexte de la classe. Le schéma permet aussi de visualiser des obstacles qui se situeraient à des niveaux plus élevés que ce contexte : l’école et la société. Les communications pourront adopter une démarche d’analyse des obstacles d’apprentissage (cf. identification et/ou modélisation des obstacles) et/ou une démarche d’ingénierie didactique visant à surmonter ces obstacles. Les communications s’inscrivant dans les axes 1, 2 et 3 présentés ci-dessous feront ressortir les obstacles liés à L’ACTE D’ENSEIGNER, dans ses composants fondamentaux (les sommets du triangle) et/ou dans les processus d’interaction qui les lient (les côtés du triangle). L’axe 4 rassemblera des recherches portant sur des obstacles relevant de CONTEXTES PLUS LARGES (l’école et la société). Axe 1 : Obstacles en contexte de classe. Centration sur les ÉLÈVESLes communications présentées dans cet axe pourront porter sur une des dimensions ci-dessous ou sur plusieurs d’entre elles :
Axe 2 : Obstacles en contexte de classe. Centration sur les ENSEIGNANTSLes communications présentées dans cet axe pourront porter sur une des dimensions ci-dessous ou sur plusieurs d’entre elles :
Axe 3 : Obstacles en contexte de classe. Centration sur les SAVOIRS et les COMPÉTENCESLes communications présentées dans cet axe pourront porter sur une des dimensions ci-dessous ou sur plusieurs d’entre elles :
Axe 4 : Obstacles en contexte élargi. Centration sur l'ÉCOLE et/ou la SOCIÉTÉLes communications présentées dans cet axe pourront porter sur une des dimensions ci-dessous ou sur plusieurs d’entre elles :
Les communicants pourront faire état de recherches de nature variée (épistémologique, empirique, technologique) mais aussi d’études diagnostiques, d’études de dispositifs, de recherches-actions… Ces contributions pourront :
BibliographieAstolfi, J.-P. (1992). Apprendre par franchissement d’obstacles ? In : H. Romian, Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, 5, 103-116. Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique J. Vrin. Brousseau, G. (1986). Fondement et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherche en didactique des mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage. Clivaz, L., Duperret, J., Lescuyer, H. & Vassant, M. (2015). Dépasser les obstacles en situation d'apprentissage : projet d’un dispositif de formation continue pour formateurs en formation professionnelle. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 18, 101-123. Houssaye, J. (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris : ESF. Kapur, M. & Kinzer, C. (2009). Productive failure in CSCL groups. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1), 21-46. Martinand, J.-L. (1995). La référence et l’obstacle. Perspectives documentaires en éducation, 34, 7-22. Meyer, J. & Land, R. (2003). Threshold concepts and troublesome knowledge. In C. Rust (Ed.), Improving Student Learning– Ten years on. Oxford: OCSLD. Noel-Lepelletier, B. (2012). Résistance(s) à l’apprentissage : Des collégiens face à l’acte d’écrire. Thèse de doctorat (non publiée). Nantes : Université de Nantes. Pace, D. (2017). The Decoding the Disciplines Paradigm: Seven Steps to Increased Student Learning. Bloomington: Indiana University Press. Reuter, Y. (1984). Pour une autre pratique de l’erreur. Pratiques : linguistique, littérature, didactique, 44, 117-126. Villeneuve, L. (2010). Chapitre 4. Accompagner les résistances dans l’apprentissage. Dans Benoît Raucent (éd.), Accompagner des étudiants : Quels rôles pour l’enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en œuvre ?(pp. 109-132). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. White, B.A., Olsen T. &Schumann D. (2016). A threshold concept framework for use across disciplines. In: R. Land, J. Meyer & Flanagan M.(Eds.), Threshold Concepts in Practice(pp. 53-62). Rotterdam: Sense Publishers.
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